Педагогические требования

Инструкция может быть опережающей, предваряющей или сопровождающей, но не запаздывающей и корректирующей, так как в этом случае ребенок проживает и осваивает негативный опыт. К слову сказать, проблема перевоспитания (коррекционная педагогика) в основе своей имеет несвоевременную инструкцию или ее отсутствие в тот момент, когда ребенок в ней остро нуждался, но так и не получил.

Для того чтобы дать инструкцию, учитель должен поставить себя на место школьника, взглянуть на проблему его глазами и спросить себя: что же в предстоящей деятельности требует особого разъяснения? Например, известно, что детям с логической и художественно-наглядной памятью трудно дается заучивание стихов или других литературных отрывков. Они не хотят учить стихи — они не умеют этого делать и от этого страдают. Вместо того, чтобы ругать их за леность, учителям следует предложить им соответствующую инструкцию. Один из таких вариантов инструкции описан Н.Е. Щурковой:

"На картонке — три картины. На картине первой — кот. На второй картинке — кринки. А на третьей на картинке — Черный кот из полной кринки Молоко парное пьет".

Мера инструкции, как пояснения и разъяснения, должна соответствовать индивидуальному уровню развития школьника, а само требование должно быть доступным на данный момент. Различия между детьми в школьном возрасте столь велики, что одно и то же требование воспринимается и выполняется каждым ребенком с разными затратами усилий, времени, внутренних переживаний; качественные характеристики результата тоже различны.

Ребенок, приходящий в школу, несет на себе отпечаток того микросоциума, в котором осуществлялось его развитие. Опыт ребенка — это его достижение, и не его вина в том, что среда развила в нем именно такую индивидуальность, а не другую. Педагогу следует принять как данность то, чем обладает ребенок, и, исходя из этого, планировать, и проводить воспитательную работу. Психологическое диагностирование, столь популярное сегодня в школе, должно исключать положение, при котором достоинства одних детей ставятся в упрек другим. Получаемая в процессе диагностирования информация становится для педагога подспорьем при определении тенденций развития конкретного ученика путем сравнения его с тем, каким он был в начале учебного года, выявления, что изменилось к концу первой четверти, полугодия, в каком направлении теперь следует работать.

Идея эта не нова и школьными учителями отчасти принята, особенно когда они оценивают устные ответы или письменные работы своих подопечных: "тройка", "четверка" или "пятерка" одного ученика отличается от соответствующих баллов другого. В оценке же личностных качеств педагог больше тяготеет к сравнению детей друг с другом, с собой или со своим поколением, а это не способствует сохранению индивидуальности личности, загоняет ее в рамки шаблона.

Реализация требования, доступного на данный момент развития ребенка, предусматривает и учет его психического состояния. Психика школьников очень подвижна, а у отдельных детей настроение меняется так часто, что порой это вызывает удивление и растерянность: только что ребенок был весел и подвижен — и вдруг загрустил, опечалился; только что он был послушен и исполнителен — и вот уже наотрез противится всякому слову со стороны педагога.

Знание этой специфики и ее учет в практической реализации требования предстает в виде акцентируемой детали (или системы деталей), на которую переключается внимание ребенка. К этому приему обычно прибегают в тех случаях, когда требование в принципе соответствует возрастному и индивидуальному развитию, но из-за агрессии или другого негативного состояния, а иногда просто из-за того, что дети сильно увлечены своей игрой, погружены в свои проблемы и раздумья, они отказываются выполнять просьбу педагога или родителя. Включение ребят в деятельность по выполнению нормы в таких случаях осуществляется через обозначение деталей, выполнение которых не требует от них особых усилий и не вызывает протеста, а как бы логично продолжает то, чем они были заняты в это время.

Простота и доступность выполнения первой детали обусловливает вхождение ребенка в совместную со взрослыми деятельность и создает условия для предъявления последующих деталей, что в комплексе приводит к исполнению требования.

Такой подход исключает необходимость повтора требования, который, как правило, звучит с большим напряжением и раздражением в голосе (а порой подкрепляется и угрозой) и приучает ребенка не реагировать на первое обращение к нему. Педагог также лично не заинтересован в повторении своей просьбы, ибо это свидетельствует о его низком профессионализме и на подсознательном уровне воспринимается детьми как неумение находить общий язык с ними.

Обращение педагога к детям должно иметь позитивную направленность, расширять сферу их деятельности, обозначать программу действий, объяснять то, чем и как им следует заняться. Обнаружив нарушение нормы со стороны детей (отвлекаются во время урока, разговаривают и т.п.), педагог не запрещает, не пресекает их действия прямым указанием ("не крутись", "не разговаривайте", "перестаньте"), так как в этом случае ограничиваются действия детей, тормозится их развитие. Забота о развитии ребенка диктует педагогу иной характер его реакции: "Пожалуйста, откройте книгу", "Внимательно посмотрите на доску. Какой вариант решения можно было бы предложить еще?", "Прочитайте параграф, разбейте его на логические части, озаглавьте их".

Продуктивное взаимодействие учителя и учащегося
Под продуктивным взаимодействием мы понимаем такое взаимодействие, которое обеспечивает в процессе обучения координацию действий, взаимопомощь, поддержку друг друга, отношения на основе доверительного сотрудничества. Таким образом, в рамках концепции личностно-ориентированного образования продуктив ...

Особенности системы высшего образования в Японии
В Японии около 600 университетов, включая 425 частных. Общая численность студентов превышает 2,5 млн. человек. Самыми престижными государственными университетами являются Токийский (основан в 1877 году, имеет 11 факультетов), университет Киото (1897 год, 10 факультетов) и университет в Осаке (1931 ...

Межпредметные связи в обучении предметам естественно-математического цикла
Предметы естественно-математического цикла дают учащимся знания о живой и неживой природе, о материальном единстве мира, о природных ресурсах и их использовании в хозяйственной деятельности человека. Общие учебно-воспитательные задачи этих предметов направлены на формирование политехнических знаний ...