Особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья

Для того чтобы определить направленность содержания работы воспитателя коррекционного учреждения в основной период, необходимо понять особенности психики детей с ограниченными возможностями развития.

В ряде отечественных исследований (А. А. Катаева, В. И. Лу-бовский, Е. М. Мастюкова, Н. И. Морозова, М. С. Псвзнср, Е. А. Стребелева и др.) подчеркивается, что несмотря на разнообразие психофизических нарушений все же возможно выделить общие особенности развития.

Многие авторы прежде всего отмечают, что общение на основе совместных со взрослым действий с предметами у детей с умственной отсталостью, глухих и слабослышащих, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата возникает несвоевременно. Это задерживает развитие первых форм жестового общения. В дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок мало контактен. Несформированность различных средств общения не позволяет ему вступать в ролевую игру со сверстниками и в совместную деятельность со взрослыми, способствуя появлению «замещающих» форм поведения в общении, в частности — агрессивных (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Л. М. Шипицына и др.). У детей с аутизмом спонтанно не развивается предметно-действенное общение со взрослым (К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, О. Е. М. Мастюкова, А. С. Спиваковская и др.). Снижение потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками отмечается у детей с задержкой психического развития (Е. С. Слепович), особенности формирования средств общения отмечаются и у дошкольников с нарушениями зрения (Г. В. Григорьева).

У большинства проблемных детей предметная деятельность не становится ведущей в раннем возрасте. У глухих и слабослышащих детей раннего возраста возникает интерес к предметам, развиваются действия с ними — манипуляции (специфические и неспецифические), по подлинные предметные действия начинают складываться только к трем годам (А. А. Катаева). У умственно отсталых детей манипуляции с предметами появляются к концу раннего возраста, при этом ими не учитываются свойства и назначение предмета. Кроме того, отмечается наличие неадекватных действий. Продуктивная деятельность фактически не возникает в дошкольном возрасте (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, М. В. Браткова). Замедленный темп формирования предметных действий, диспропорциональность между пониманием функционального действия и его выполнением, позднее появление специфических манипуляций отмечается у слепых и слабовидящих детей раннего возраста (Л. И. Солнцева). Для детей с ранним детским аутизмом характерным оказывается манипулирование с предметами, направленное не на выявление их функциональных свойств, а на физические свойства (А. С. Спиваковская).

Многими авторами отмечается недостаточность знаний и представлений об окружающей действительности у проблемных детей, индифферентность, отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира (А. А. Катаева, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Н. В. Симонова, Е. С. Слепович, Л. И. Солнцева и др.).

Формирование игровой деятельности проблемных детей также имеет ряд особенностей. У детей с ранним детским аутизмом игровые действия характеризуются однообразием манипуляций с объектами (К. С. Лебединская, О. С. Никольская, 1988). Игровые и предметно-игровые действия не столь разнообразны и выразительны у детей с ЗПР, как в норме (Е. С. Слепович). Игра детей с умственной отсталостью к концу дошкольного возраста представлена лишь процессуальными действиями, характеризуясь формальностью, стереотипностью, отсутствием замысла, предметов-заменителей (Е. А. Стребелева, Е. Г. Березина, О. П. Гаврилушкина, Э. А. Кулеша, Н. Д. Соколова, Т. Исаева).

Для многих форм нарушений психомоторного развития характерно отставание либо нарушение речевого развития (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, И. Ю. Левченко, Н. В. Симонова, Л. И. Солнцева, А. С. Спиваковская и др.).

Типология учебной игры
Анализ учебно-методической литературы по вопросам игрового обучения английскому языку показал, что игры группируются по цели использования (лексика, грамматика, перевод, страноведение), по функциональной значимости (речевые навыки и умения), по сюжетной линии (инструментальные игры, ролевые игры, д ...

Воспитание чувства долга и чести, воспитание воли, характера и дисциплины
В «Лекциях о воспитании детей» Мака­ренко говорил: «Мы требуем от нашего гражданина, чтобы он в каждую минуту своей жизни был готов выполнить свой долг, не ожидая распоряжения или приказания, чтобы он обладал инициа­тивой и творческой волей». Каждый член коллектива обязан сознавать и чувствовать св ...

Психолого-педагогические проблемы развития сюжетной игры у дошкольников
Проблемы игры как формы организации жизни и деятельности детей постоянно находятся в центре внимания педагогов и психологов. Большинство отечественных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. Г.В. Плеханов, изучая проблему происхождения ...