Характеристика специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

Трудности анализа и синтеза слышимой речи свойственные младшим школьникам с задержкой психического развития, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят их к ошибкам на уровне слова, словосочетания, предложения.

И.Н. Садовникова обращает наше внимание на то, что дети данной категории ошибочно определяют границы слов: части его пишут раздельно либо слитно (смежные слова).

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще в случаях: когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», « я сный» и т.д.). Это связано с генерализацией правила о раздельном написании предлога, союза.

Так же раздельное написание может наблюдаться при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности, происходит разрыв слова («б рат», и т.д.).

Слитно младшие школьники с задержкой психического развития, как правило, пишут служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «усосны», «кдому» и т.д.

Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов: «быличудесные дни», «светитлуна». [40].

О.А. Токарева считает, что в некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе обоих слов, иначе говоря, ребенок сбивается с замысла письма. Многократно проговаривая при письме слова, он на повторяющемся звуке сбивается на следующее слово. [45].

Эти ошибки связаны с лексико-грамматическими нарушениями речи у младших школьников с задержкой психического развития и неизбежно отражаются в письме трудностями морфологического анализа и синтеза.

Ошибки обнаруживаются при попытке подбора проверочных слов, например, для прояснения конечного согласно звука (рукав – рукава). Образуя существительные посредством суффикса – ищ-, учащиеся часто не учитывают чередование согласных в корне и, даже, после устного разбора пишут: рука – «рукища» и т.д. [45].

По мнению Е.С. Слепович, большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при образовании прилагательных от существительных. Учащиеся склонны употреблять различные морфемы: «сильнеет греет солнышко». [41].

Многочисленные примеры показывают, что дети в письме не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используя приставку или суффикс, например: «пожарник поливает пожар» (заливает).

В работах Р.Д. Тригер доказывается, что самые стойкие ошибки у младших школьников с задержкой психического развития на уровне предложения (словосочетания) связанные с неумением выделять предложения из текста. В письменных работах учащихся нередко отсутствуют обозначения границ предложения или границы обозначаются произвольно.

Так, в одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале диктанта, а точка только в его конце. В других – новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. При этом характерно написание каждого предложения с новой строки. [47].

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: логическими, графическими, фонематическими и другими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации. [48].

Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже [46].

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к случайному согласованию слов в предложении. [47].

Специфические ошибки лексико-грамматического характера у младших школьников с задержкой психического развития по теории механизмов речи Н.И. Жинкина, на корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова (фонд фонем, фонд морфем). Смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в долговременной памяти в такой комбинации. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для их синтеза. Сужение объема оперативной памяти у детей с задержкой психического развития, приводит их к ошибкам согласования и управления при операции составления сообщений из слов. [18].

Н.А. Никашина предлагает, что преодолеть специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития можно только в процессе коррекции и рекомендует следующие принципы ее построения:

Индивидуальный подход к каждому ребенку.

Предотвращать наступление утомления, используя для работы разнообразные формы.

Чередовать умственную и физическую нагрузку.

Определение понятия творчества, одаренность в психологии
изобразительный дошкольник педагог творческий Анализ проблемы развития творчества, способностей, одаренности, креативности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия. Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности, связанные с ...

Воспитание детей в семье
А. С. Макаренко внес много нового, оригинального в освещение проблемы семейного воспитания. Он был одним из первых советских педагогов, заняв­шихся разработкой этой важной проблемы. Главнейшим условием семейного воспитания Макаренко счи­тал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать ...

Типы неуспевающих учеников
В работах Ю.К. Бабанского выделяются определенные типы неуспевающих учеников. В основу деления на типы, положено два показателя: способности ребенка и его отношение к учению. Типы неуспевающих учеников: 1. Низкие способности (слабое развитие внимания, памяти, мышления, несформированность познавател ...